“以游戏为基本活动”是当前我国幼儿园教育的基本理念。在此理念指导下，各地幼儿园纷纷开展整合游戏与课程的一系列实践探索。当下实践中关于幼儿园游戏与课程的认识存在一些误区。如何理解幼儿园游戏与课程的内涵？现阶段有关幼儿园游戏与课程关系的认识存在哪些误区？幼儿园游戏与课程的关系经历了哪些演变？游戏活动之于幼儿园课程的角色是什么？本文试图探讨以上几个问题。
1.幼儿园课程
对“幼儿园课程”内涵的理解一般有学科取向、活动取向及经验取向三种。我们多从活动取向或经验取向来理解幼儿园课程。如：“幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、旨在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”〔1〕“幼儿园课程是一组系统的有利于幼儿全面、和谐发展的经验。”〔2〕现阶段，关于幼儿园课程的理解已经实现从学科取向向活动取向的转变；从狭隘的学习科目或教学活动，延伸为幼儿一日生活的各个活动，包括游戏活动、实践活动等；环境、师幼关系等也都成为课程质量的重要评价指标。因此，可以说，幼儿园课程就是幼儿园组织的能够促进幼儿有意义学习、身心健康发展的各种活动的总和。
对幼儿来说，初的学习任务便是习得人类的基本经验，幼儿的学习离不开生活这一大环境。因此，幼儿园课程应具有基础性和生活性。同时，幼儿的身心发展特点决定其是通过直接感知、实际操作、亲身体验进行学习的。幼儿园课程蕴含的基础性、生活性、活动性、直接经验性、游戏性等特质体现了幼儿教育的精髓，也是幼儿教育与小学教育的显著区别。正确理解幼儿园课程的内涵与特质，是幼儿园课程实施的关键。
2.幼儿园游戏
结合以往研究可以看出，对“游戏”内涵的理解主要有两个角度。一是从实体意义层面理解，强调游戏的外显形式，把游戏视为由特定的行为或行为系列组成的一种活动类型或形式。〔3〕二是从广义的精神层面理解，以幼儿的游戏性体验为依据，凡是充满游戏精神、能够引起幼儿主动学习的活动均可以称为游戏。
游戏兼具自然性和教育性的双重性质决定了幼儿园游戏的特殊性。〔4〕它不仅指简单的玩耍。对于幼儿来说，他们在幼儿园里玩的游戏各种各样，如 “过家家”“小厨房”“搭城堡”等，还有其随时随地发明出的一些小游戏。这种游戏可以是由教师组织的，也可以是幼儿自发的。本文所指的幼儿园游戏，是指实体意义上的游戏，即一个个由教师组织的或幼儿自动自发的游戏活动，既包括自由游戏，也包括规则游戏。
要把握幼儿园游戏的内涵，更好地开展幼儿园游戏活动，就要明白幼儿园游戏异于其他活动的特征。首先，幼儿园游戏强调幼儿的游戏主体地位，是幼儿自己进行的、源于内部动机的、外部无强制性干预的游戏活动。其次，幼儿园游戏注重过程甚于结果，不强调过多的条条框框与硬性的教育指标，主张让幼儿在具有教育意义的情境中体验愉悦的情绪。再次，幼儿园游戏是幼儿在游戏情境中反映社会生活的活动，蕴含着丰富的想象与表征。后，幼儿园游戏蕴含着游戏精神，尊重幼儿独有的学习方式，满足幼儿多样的游戏性体验。
1.游戏活动的神化
随着对游戏研究的不断深入，游戏的教育价值逐渐被“发现”。维果茨基认为，游戏可以充当儿童通往近发展区的梯子。游戏对于幼儿、对于幼儿教育的意义之重大不可否认。然而，从目前幼儿园课程实际情况来看，游戏的教育价值在得到普遍认可的同时，也存在被神化的现象。即，无限放大游戏的价值，无条件放大幼儿的自主性，认为游戏能成就幼儿的全部学习与发展，否定或看不到其他教育活动的价值。
游戏活动是个好东西，但不能包揽一切。要解决幼儿的学习和发展问题，游戏不是药。〔5〕强调游戏活动的教育价值无可厚非，但这种价值一旦被神化，游戏就变味了，幼儿园游戏活动就会陷入虚无主义和浪漫主义的陷阱。只有把游戏放在恰当的位置才能发挥其价值和作用。在幼儿园这样一个对幼儿进行有目的、有计划、有组织的集体教养的场所和情景中，幼儿园游戏是一种“受控性”的游戏。〔6〕所谓“控”，并不是泯灭游戏的自然性，否定幼儿在游戏中的自由与自主性，而是强调通过教师的引导，大程度地使游戏有益于幼儿的发展，助推幼儿游戏走向更高水平。若神化游戏的价值，游戏便会被错误地理解为让幼儿自动学习的催化剂。〔7〕这在一定程度上会束缚教师的手脚，使教师对游戏放任自流，不敢加以指导。
2.游戏活动的泛化
游戏属于幼儿，幼儿也属于游戏。诚然，游戏活动是幼儿除生活活动之外发生率高、参与时间长的一种自主性活动，在这个意义上，游戏是幼儿的基本活动，〔8〕但基本活动并不意味着幼儿园内的所有活动都是游戏。当下实践中，存在将幼儿园内所有活动都当作游戏活动的情况，游戏活动被泛化了。
幼儿园中的生活活动、教学活动、社会实践活动、节庆活动等，都蕴含着丰富的教育价值，是幼儿园课程的重要组成部分，也是幼儿园课程实现的多元途径。如，生活活动包括幼儿入/离园、餐点、盥洗、午睡等基本环节，可帮助幼儿养成良好的生活卫生习惯和独立自主的意识，形成一定的生活自理能力，还将交往、礼仪、规则学习等也自然地融入其中；教学活动则是教师按照一定的活动目标，选择教学内容、设计教学环节，通过集体或分组形式引导幼儿参与活动，支持幼儿建构经验与意义的过程，是更具目的性、导向性的活动。在承认游戏活动作为幼儿园基本活动地位的同时，也不能否认生活活动、教学活动及其他活动的意义。
3.幼儿园游戏与课程关系认识的混乱
游戏与课程的关系是幼教界不断思考的问题。目前，很多教师对二者关系的认识依然较为混乱，存在误区。
种情况是，将游戏与课程割裂。杜威曾指出，在幼儿园和中小学各年级，把游戏和工作截然分开的现象非常盛行。〔9〕时至，这种现象依然存在，即，虽承认两者的意义与价值，但在实践中却将两者割裂，使之呈现两层皮的状态。一是在课程内容安排上，整合性主题活动之下大部分都是集体教学活动，没有把游戏活动嵌入其中，游戏被隔离在课程内容之外，形成课程归课程、游戏归游戏的局面，两者被分割成各自运行的板块，没有内容的交汇点。二是在教师指导方面，部分教师仍然认为幼儿游戏时间就是教师的“休息”时间，放任幼儿游戏，不进行观察指导，形成了玩归玩、教归教的局面。于是，游戏之于课程的意义被忽视，游戏的价值无法渗入课程之中。“当游戏被视为与课程分离的时候……游戏被视为一种干扰。”〔10〕如此，不仅消弭了游戏的价值，也在一定程度上曲解了课程的内涵。
第二种情况是，将游戏活动仅视为课程的辅助工具或手段。传统的课程观以知识教授为中心，游戏被视为课程的辅助工具，附属于教学手段之下，起催化剂的作用。其目的是激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿更好地进行知识学习，以达成课程目标。而杜威对这一做法早有警觉，“……用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用和不相关的材料把枯燥无味的东西盖起来，后，似乎使儿童正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化了一口不可口的食物……”。〔11〕这种做法是“课程在前而游戏在后”，让游戏为实现课程目标服务。在这种情况下，游戏活动与课程目标之间没有建立内在联系，游戏活动仅仅是为完成课程目标而设计的，是生硬的、刻意的。教师更加看不到游戏本身所蕴含的经验及课程价值点。在这种观念的支配下，游戏被边缘化，游戏在幼儿园课程中的应用形式和存在方式被窄化了。这是一种观念和逻辑的误区。
第三种情况是，将游戏活动完全等同于课程。在实践中我们一直追寻游戏与课程的双向整合，寻求课程与游戏由双核变成单核的路径。将游戏当成课程，或将课程变成游戏，只会模糊课程与游戏的界限，窄化两者的内涵。活动取向的课程观认为，幼儿园中的一切活动皆是课程。因此，游戏活动、生活活动以及教学活动等均属于课程的范畴，包含丰富的教育价值。幼儿园课程所涵盖的范围要大于幼儿园游戏活动。游戏活动本身有其独特的存在方式和组织形式。因此，应从不同层面把握游戏与课程，寻求两者的结合点，而不是生硬地将课程泛化为游戏活动，或将游戏活动等同于课程、用之替代课程，以免导致理论上对幼儿园游戏及课程界定的泛化或异化，进而导致实践中的混乱。
1.从分离走向融合：基于历史的追溯
幼儿园游戏与课程的关系经历了从分离到融合的历史演进。西方早从课程角度思考儿童游戏的学者可以追溯到夸美纽斯，他在泛爱学校教育教学理论体系中将游戏作为“第三位的课程”。〔12〕当时及之后很长一段时间，幼儿园游戏与教学始终呈分离状态，未真正融合。杜威在批判与继承前人观点的基础上，进一步阐述了游戏和课程的关系。他认为，游戏和活动都是幼儿的主动作业，〔13〕因为二者都是符合儿童兴趣与直接经验的。在杜威经验主义理论背景下，游戏成为幼儿园课程的活动之一，真正被纳入幼儿园的课程内容之中。
反观我国的幼儿园游戏与课程的关系，同样经历了从分离到融合的过程。1903年，癸卯学制颁布，成立学前教育机构——蒙养院，规定保育内容包括游戏、歌谣、谈话、手技。此时的游戏作为幼儿园保教项目的内容，主要指向规则游戏。1932年颁布的《幼稚园课程标准》则明确规定将游戏纳入幼儿园课程之中，成为七大课程内容之一。这里的游戏包括规则游戏、民间游戏以及故事表演游戏。20世纪50年代，教育部颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》，将幼儿园课程内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六个方面。游戏属于体育项目中的子项目，主要指通过游戏形式来进行体操、舞蹈和律动活动。1957年颁布的《幼儿园教育工作指南（初稿）》指出，幼儿园的教育内容包括游戏，可分为创造性游戏、活动性游戏及教学游戏。其后很长一段时间内，游戏活动均不同程度地被纳入幼儿园课程内容之中。直到1981 年，教育部颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，规定幼儿园的教育内容包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，游戏不再是幼儿园教育内容的组成部分，而是一种重要的教育手段。进入20世纪90年代，游戏的本体性价值与工具性价值均得到了深入研究。1996 年颁布的《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，应当根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要坚持以游戏为基本活动。2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》强调，幼儿的学习需在游戏和日常生活中进行。〔14〕
由此，经历一个世纪的发展，确定了游戏在幼儿园活动中的地位，也明晰了游戏在幼儿园课程中的定位，即游戏既是幼儿园课程的内容，又是幼儿园课程实施的途径，是手段与目的的统一。由此可以看出，幼儿园游戏并非游离于课程之外，而是逐渐走向与课程整合之路。因此，从历史的角度看幼儿园游戏与课程，两者是相互融合的关系，而非分离或平行关系。
2.幼儿园游戏与课程的共性分析：融合的多weiji础
幼儿园游戏与课程之所以能够有机整合，源于两者存在共性及融合的可能。
首先，从教育的视角看幼儿园游戏与课程，二者有共同的教育目的——促进幼儿的发展。课程是动态的、过程的、有价值的，终目的是让幼儿获得有意义的经验，让幼儿在一系列活动中有所收获和发展。而游戏既是幼儿的存在方式，也是幼儿的学习方式，游戏活动构成了幼儿的大部分生活。在游戏中，幼儿不仅可以获得自主探究的快乐与愉悦，也能自然而然地获得一系列包括身体动作、语言认知、情感与社会性等方面的丰富而真实的体验与经验。这些经验正是幼儿园课程所追求的教育价值。因此，共同助力幼儿发展是两者整合的起点。
其次，幼儿园游戏与课程均强调师幼共同建构的意义。提倡把游戏的权力交还给幼儿，并不是让教师对幼儿的游戏不闻不问，而是更加注重游戏权力在师幼之间的共享。〔15〕教师有责任帮助幼儿提升游戏能力、推动幼儿游戏水平向更高层次发展。幼儿园课程亦是如此，只有做到教师眼里有幼儿，在课程运作过程中实现有意义的师幼共建，才是真正坚持课程的儿童立场。
后，游戏精神与课程特质相匹配。游戏精神是游戏的内核，具有自成目的性、积极主动性、开放性和生成性以及体验的真实性等特质。〔16〕这与幼儿园课程的特质不谋而合。在课程中贯穿游戏精神，不仅能够使课程富有生机与活力，也能真正使课程顺应、理解和满足幼儿的兴趣和需要，使幼儿能够以高度的热情投入到幼儿园课程活动中去，进一步提高其积极性和自主性。因此，游戏精神是幼儿园游戏与课程共同追求的理想状态，也是幼儿园游戏与课程本来应有的精神面貌。正是基于以上这些共性因素，幼儿园游戏与课程的整合成为可能，两者的内涵也被重新赋予。
3.幼儿园游戏之于课程的角色：追求多元化样态
幼儿园游戏之于课程的角色并不唯一。所处情景不同，其所扮演的角色也就不同。就像教师对于幼儿来说既是观察者、支持者、合作者、引导者，也是幼儿的伙伴、向导。因此，应从多元的视角理解幼儿园游戏之于课程的角色。
首先，游戏活动是幼儿园课程实施的重要手段之一。也即，游戏活动（包括自由游戏、规则游戏等）是课程实施的一种路径，是用以达成幼儿园课程目标的一种手段。把游戏作为一种活动手段，凸显了学前教育教学在形式上的特色及其独特规律。〔17〕幼儿活泼好动，乐于模仿，其身心特征和学习方式均有一定的特殊性，因此端坐静听、集体讲授等不适宜作为幼儿学习的主要方式或手段。游戏作为一种具有情境性、愉悦性特征的活动，蕴含角色扮演、假装模仿、身体运动、思维认知等要素，能够成为支持幼儿做中学、玩中学，并逐步获得相关生活体验与经验的重要途径或手段。因此，游戏活动作为幼儿园课程实施的重要手段，为课程实施提供了强有力的支撑。